Tilmann Kötterheinrich-Wedekind

Die Lösung des Gordischen Knotens

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Drehen wir das Rad der Zeit in die griechische Antike zurück, um zu zeigen, wie man auf spektakuläre Weise in ein neues Wirkungsfeld ‚einsteigen‘ kann: Man schreibt das Jahr 333 v. Chr. Der junge makedonische König Alexander der Große hat innerhalb der letzten zwölf Monate mit seinem Heer den Hellespont überschritten, seine mythischen Vorfahren in Troia besucht, ein persisches Satrapenheer am Granikos geschlagen und schließlich alle griechischen Städte an der kleinasiatischen Küste von der persischen Herrschaft befreit. (2) Zur Überraschung seiner Gegner, die nun erwarten, dass er auf kürzestem Weg durch Kilikien und Mesopotamien in das Zentrum des Perserreiches zieht, verlässt er im Frühjahr plötzlich die Handels- und Militärstraße an der lykischen Küste, um in nördlicher Richtung zur alten phrygischen Königsstadt Gordion zu gelangen und dort sein Winterlager aufzuschlagen. Das eigentliche Ziel seiner Reise ist jedoch der Zeustempel von Gordion. Nach übereinstimmender Meinung antiker Historiker und Alexanderbiographen hat sich dort zur Zeit Alexanders ein gewöhnlicher Königswagen befunden, auf dem der sagenhafte phrygische König Gordius gefahren sein soll. Bemerkenswert sei nur der Jochbalken gewesen, der durch verschiedene, kunstvoll verknotete Riemen mit der Deichsel verknüpft war, sodass man die Enden der Verschlingungen nicht sehen konnte. (3) Was könnte Alexander wohl dazu veranlasst haben, einen Umweg von fast 500 km auf sich zu nehmen, nur um "irgendeinen Knoten" zu entwirren? Diese Frage stellte ich auch den Schülern meiner 10. Klasse der Leonardo-da-Vinci-Oberschule in Berlin-Buckow, als wir die Szene im Rahmen unserer Lektüre der Alexander-Vita des Curtius Rufus (4) behandelten. Einige Schüler kamen bald darauf, dass es dem makedonischen König offensichtlich nicht allein um die Lösung eines legendären Rätsels gegangen sei. Wer den Knoten lösen könne - so lautete ein berühmter Orakelspruch - , der werde die Weltherrschaft erlangen. Und die weitere historische Entwicklung gab dem Orakel ja durchaus Recht. (5)

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Was aber hat die Legende vom "Gordischen Knoten" mit Unterrichtseinstiegen zu tun? Alexander und seine Berater, die die Funktion des Orakels als Ort der regionalen politischen Kommunikation kannten, nutzten die Symbolik und Außenwirkung dieses Aktes in ihrem Sinne, um damit öffentlich den Herrschaftsanspruch des Makedonen auf den persischen Thron zu formulieren und die zukünftigen Eroberungen anzukündigen. Sie wählten ganz bewusst Gordion als spektakulären ‚Einstieg‘ in die Eroberung des gesamten Perserreiches. Alexander wollte seine Untertanen in spe motivieren, ihn als ihren Herrscher anzuerkennen, indem er sich um eine intensive Beziehung zu ihnen bemühte und demonstrierte, dass er ihre Spielregeln der politisch-religiösen Kommunikation beherrschte. Der ‚Einstieg‘ in Gordion war sozusagen Programmankündigung und mehr oder weniger gewaltsame Motivierung in einem.

Ein gelungener Einstieg in eine einzelne Lateinstunde oder ein ganzes Unterrichtsprojekt (6) verfolgt ähnliche Ziele wie Alexander, selbst wenn er die heutigen Akteure nicht mehr gewaltsam vor vollendete Tatsachen stellt: Unterrichtseinstiege sollen zielgerichtet, effektiv und individuell auf ihre Adressaten zugeschnitten sein. (7) Sie sollen "in erster Linie von der Position der Adressaten, ihren Interessen als Lernenden und dem für sie angestrebten positiven Lernerfolg her gedacht werden". (8) Daher liegt die zentrale Funktion von Unterrichtseinstiegen vor allem darin, am Beginn der Unterrichtsreihe "Neugier [zu] wecken", "Staunen hervor[zu]rufen" und "Problembewußtsein [zu] schaffen" (9). Im günstigsten Fall werden die Schüler so motiviert, dass sich ihre Bereitschaft zur aktiven Auseinandersetzung oder sogar zur Identifikation mit dem neuen Unterrichtsstoff erheblich verstärkt.

Dennoch ist vor Übertreibungen zu warnen, wie man auch an der aktuellen, kontrovers geführten Debatte über die Leistungsfähigkeit der Einstiege erkennen kann (10): Kommt es in unserer Zeit, in der ein Medien- und Werbefeuerwerk über potentielle Kunden hereinbricht, wirklich mehr denn je auf den effektvollen Einstieg als ideale äußere Verpackung an, um Schülern die Beschäftigung mit einem Thema schmackhaft zu machen? In der Tat greift ein derartiges "Marketing-Argument", das inzwischen auch in die Fachdidaktik des altsprachlichen Unterrichts Einzug gehalten hat (11), entschieden zu kurz (12): Es berücksichtigt nicht, dass Jugendliche im Zeitalter von Musikclips, Handys und Spielkonsolen zunehmend medienresistenter werden, weil moderne Spiel- und Kommunikationstechniken bereits einen Großteil ihrer Freizeit dominieren. Die Erwartungen an einen

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motivierenden Unterrichtseinstieg haben sich vielfach ins Gegenteil verkehrt. Selbst Schüler der Mittelstufe reagieren zwar positiv auf einen überraschenden Einstieg in eine neue Lektüre, wollen aber keine Effekthascherei, sondern vor allem Informationen darüber, warum und in welcher Form sie sich mit einem bestimmten Thema im Lateinunterricht beschäftigen müssen. Weiterhin möchten sie nach meiner Erfahrung explizit an der Planung der einzelnen Lernschritte beteiligt werden und auf die inhaltliche und methodische Unterrichtsgestaltung Einfluss nehmen.

In diesem Beitrag steht der Einstieg in thematisch neue Unterrichtsreihen im Mittelpunkt, also die ersten Unterrichtsstunden, die im weiteren Verlauf nur noch kurz als "Unterrichtseinstiege" oder "Einstiege" bezeichnet werden. Die Grundfunktion eines solchen Einstieges liegt in der Aktivierung der Schüler für ein neues Thema, was sich z. B. entscheidend auf ihre Motivation zur Auseinandersetzung mit einer bestimmten Lektüre auswirken kann. Im Idealfall soll die erzielte "Einstiegsmotivation" (13) die Schüler über viele Unterrichtsstunden hinweg "für den Arbeitsprozess disziplinieren" (14). Dagegen soll die motivierende Eröffnungsphase einer Einzelstunde, die in der didaktischen Literatur ebenfalls "Einstieg" genannt wird und der im Hinblick auf den weiteren Verlauf des Unterrichts auch eine Schlüsselrolle zufällt (15), hier nicht behandelt werden. Es liegt aber auf der Hand, dass diese Kategorie von Stundeneinstiegen, unter die auch "Stundeneröffnungsrituale" (16) wie eine festgelegte Art der Begrüßung, eine bestimmte Form des Entspannungs- oder Konzentrationstrainings oder eine ritualisierte Form der Vokabelüberprüfung fallen, in ihrer didaktischen Funktion große Ähnlichkeiten zum Reiheneinstieg aufweist. Bei beiden Einstiegskategorien steht die Motivation der Schüler für das folgende Unterrichtsgeschehen im Mittelpunkt der Bemühungen des Lehrers. In der fachdidaktischen Literatur werden Stunden- und Reiheneinstiege oft zusammengefasst und gemeinsam abgehandelt, wobei den Reiheneinstiegen jedoch weniger Aufmerksamkeit gewidmet wird.

Im Rahmen dieses Beitrags, der auf einer größeren Untersuchung basiert, die im Zeitraum zwischen September 2000 und März 2001 durchgeführt wurde, kann nur ein knapper Einblick in die Vielfalt verschiedener Einstiegsmöglichkeiten und ihrer didaktischen Voraussetzungen gegeben werden. (17) Insgesamt wurden vier Verfahren angewendet, von denen hier das Lernspiel sowie der von Grell/Grell beschriebene sog. ‚informierende Unterrichtseinstieg‘, ein prägnanter Lehrervortrag zur Erläuterung die Ziele und Arbeitsschritte der geplanten Unterrichtsreihe, unberücksichtigt bleiben müssen. Für diesen Beitrag wurden mit dem Cluster-Verfahren und einem Streitgespräch in Fishbowl-Form zwei sehr unterschiedliche Lektürezugänge ausgewählt, um zu zeigen, wie man schülerzentriert und methodisch variantenreich in den Lektüreunterricht einsteigen kann. Ausgehend von diesen beiden Einstiegstypen, denen verschiedene Differenzierungskriterien zugrunde liegen, soll abschließend ein Überblick über die wichtigsten Funktionen von Reiheneinstiegen gegeben werden.

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Im Rahmen der Untersuchung wurden in einer 10. Klasse der Leonardo-da-Vinci-Oberschule in Berlin-Buckow mit Latein als zweiter Fremdsprache vier Unterrichtsreihen zu verschiedenen Themen durchgeführt: Zunächst wurde in einer zwölfstündigen Reihe das gesellschaftliche und private Leben im römischen Alltag behandelt (18), wobei der Schwerpunkt auf dem Schulleben und der Freizeitgestaltung der Römer lag. Die Lektüre einiger ausgewählter Passagen aus der Vita Alexandri des Curtius Rufus schloss sich daran an. In dieser Reihe, deren Einstiegsstunde im Rahmen dieser Skizze nicht näher behandelt werden kann, ging es darum, an drei exemplarischen "Stationen" (19) den Umgang Alexanders mit fremden Völkern, Kulturen und Religionen zu thematisieren. (20) Im Zentrum der nachfolgenden zehnstündigen Lektüre einiger Phaedrus-Fabeln stand der "Konflikt zwischen starken und schwachen Tieren", der sich als "altersgemäßer Lerngegenstand" gut auf die Lebens- und Erfahrungswelt von Jugendlichen übertragen lässt. (21) Den Abschluss bildete bereits am Beginn des 2. Schulhalbjahres eine ebenfalls zehnstündige Unterrichtsreihe zu Rom und den Germanen, die der Caesarlektüre vorgeschaltet war und einen Bezugspunkt für die Erklärung des furor Germanicus im Proömium des Bellum Gallicum liefert. Ihren Ausgang nahm die Reihe vom möglichen Ort der Varusschlacht des Jahres 9 n. Chr. im niedersächsischen Kalkriese (22) und beschäftigte sich mit Leben und Kultur der Germanen aus der Perspektive Roms.

Für jede Reihe wurde eine spezielle Einstiegsstunde konzipiert, in der ein passender Einstiegstyp erprobt wurde, der eine thematische und methodische Vernetzung mit den Unterrichtszielen der Reihe aufwies. Einen sehr guten Orientierungsrahmen bei der Konzeption lieferten eine von Meyer zusammengestellte Liste mit fünf großen Einstiegskategorien (23) und die von Greving/Paradies entwickelte "didaktische Landkarte" (24). In ihr werden die verschiedenen methodischen Einstiegsmöglichkeiten von zwei Differenzierungskriterien bestimmt: Einerseits werden die Einstiege nach dem Grad der Lehrerlenkung bzw. der Schülerselbsttätigkeit, andererseits nach der Art ihrer Zielrichtung von kognitiv bis handlungsorientiert angeordnet. Bei der Auswahl der vier verschiedenen Reiheneinstiege wurde daher darauf geachtet, dass nach diesen Differenzierungskriterien möglichst gegensätzliche Einstiege berücksichtigt wurden. Damit können im Hinblick auf die Abhängigkeit der Schülermotivation von der Qualität der Reiheneinstiege auch konkrete Aussagen über die spezielle Eignung bestimmter Einstiegstypen getroffen werden.

Das wichtigste Auswahlkriterium für einen guten Unterrichtseinstieg stellt die Möglichkeit dar, einen direkten inhaltlichen Zugang zum Reihenthema zu eröffnen (25). Auch die Interessen, Kompetenzen und Vorerfahrungen der Schüler können bei der Auswahl wichtig sein, möglicherweise auch der Überraschungseffekt einer neuen Einstiegsvariante. Dagegen scheint es weniger günstig, von einer bestimmten Methode ausgehen, die man lediglich gerne ausprobieren möchte; statt dessen sollten der thematische Bezug, die Erzeugung einer möglichst hohen Einstiegsmotivation und die Effektivität im Mittelpunkt der Überlegungen stehen. Es ist unumstritten, dass von Komplexität und Umfang einer autorenbezogenen oder thematischen Lektüre die Vielfalt "möglicher Annäherungen und Zugänge [...] abhängt" (26), die sich für eine Lektüre im Unterricht eignen.

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IV. Clustern als Unterrichtseinstieg in eine Reihe zum römischen Alltagsleben

"Clustering" (27) ist eine Methode, die das Vorwissen der Schüler verarbeitet. Sie profitiert von der Erkenntnis, dass sich Wissen nicht linear, sondern netzartig aufbaut, wobei jeder Mensch bezogen auf ein Thema seine eigene subjektive Struktur entwickelt. Bei diesem Verfahren wird von den Lernenden die netzartige Struktur eines neuen Themas visuell hervorgehoben, indem verschiedene Schlüsselbegriffe miteinander verknüpft und auf einen Kernbegriff bezogen werden, der im Zentrum des Clusters steht. Bei der Clusterbildung sollen subjektive Assoziationsketten gebildet werden, um einen persönlichen Zugang zu einem Thema zu eröffnen. (28) Dieses Verfahren stellt eine gute Einstiegsmethode in ein Thema dar, um Vorwissen zu sammeln, zu bündeln, zu ordnen und zu ergänzen, gleichzeitig aber auch mögliche Themenschwerpunkte für die Unterrichtsreihe hervorzuheben, sodass sich daraus eine konkrete Planungsbeteiligung der Schüler ergibt. Clustern ist damit eine handlungsorientierte Einstiegsvariante mit einer relativ hohen Schülerselbsttätigkeit. Auch die Vernetzung mit den weiteren Reihenstunden kann recht leicht realisiert werden, wenn das erstellte Cluster immer wieder den thematischen "Bezugspunkt für die gesamte Lektüreeinheit" bildet und die Schüler dadurch die Einzelthemen besser in das Gesamtthema einordnen können. (29) Dass die Schüler mit der Methode des Clusterns bereits ein wenig vertraut sind, ist eine wichtige Voraussetzung für die Durchführung, wenn für das Anordnen der verschiedenen Sachbegriffe und die Subsumierung unter den Kernbegriff des Clusters möglichst wenig Zeit verbraucht werden soll.

Nur kurz sollen die vielfältigen inhaltlichen Aspekte (30) der Reihe angesprochen werden: Die Frage, wie die Menschen in Rom ihren Alltag verbrachten, soll Ausgangspunkt aller Überlegungen sein, wobei die vita publica des Senatorenstandes bewusst ausgeblendet wird. Als Gliederungskriterien eignen sich die Kategorien otium und negotium (31), die sich in unserer modernen Welt wohl am besten mit "Beruf" und "Freizeit" wiedergeben lassen. Zum Alltagsleben gehören demnach alle Personen, Dinge und Einrichtungen, die das Arbeitsleben betreffen, genauso wie die, die sich auf Schule und Ausbildung beziehen. Die vita privata spielt sich zuerst in den Wohnungen und Häusern ab, in denen alle zur familia gehörenden Personen leben, essen und schlafen. Wie in unserer Zeit gibt es ein großes Angebot an verschiedenen Freizeitaktivitäten wie Zirkusveranstaltungen, Theater oder Glücksspiel. Auch eine Vielzahl von Problemen (z. B. Kriminalität), die aus gesellschaftlichen Spannungen resultieren, spiegeln sich im alltäglichen Leben wider. Aus dieser Skizze ergeben sich folgende Konsequenzen für die konkrete Planung:

• In einer sehr kurz gehaltenen, maximal fünf Minuten dauernden Einstiegsphase sollen die Schüler in Einzelarbeit drei bis vier Fragen zum neuen Unterrichtsthema aufschreiben. Diese werden anschließend vorgelesen, um die Vielfalt der thematischen Aspekte deutlich werden zu lassen und einen Impuls für die Auswahl der Schlüsselbegriffe zu geben. (32)

• Eine zwischen Stundeneinstieg und Erarbeitung geschaltete Sicherungsphase (Vortrag im Plenum) garantiert, dass von allen Schülern der thematische Rahmen eingehalten wird. Dabei soll vermieden werden, dass die Schüler unbewusst moderne gesellschaftliche Erfahrungen auf die römische Antike übertragen. (33)

• Für die Entwicklung der Schlüsselbegriffe in einer ersten, wieder fünf Minuten umfassenden Erarbeitungsphase wird als Sozialform die Partnerarbeit gewählt, da sich die Schüler so gegenseitig unterstützen, ergänzen und kontrollieren können. Sie lassen sich hierbei von den in der Sicherungsphase vorgetragenen Themenfragen leiten und tragen ihre Begriffe auf einem Arbeitsbogen in ein vorgefertigtes Kästchenmuster ein.

• In einer zweiten zwanzigminütigen Erarbeitungsphase, dem eigentlichen Clustern, sollen in Gruppenarbeit die notierten Schlüsselbegriffe aus dem Arbeitsbogen ausgeschnitten und auf einem Plakat angeordnet werden, sodass inhaltlich logische Verbindungen entstehen und die Themenstruktur deutlich wird.

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• In der zehn Minuten umfassenden Präsentationsphase soll es vor allem darum gehen, einen Überblick über das Gesamtthema und seine Teilbereiche zu gewinnen und die Schwerpunkte der zu planenden Unterrichtsreihe auszuwählen, zu denen später antike Textauszüge gelesen werden sollen. Alle Gruppen hängen dazu ihre gestalteten Plakate im Klassenraum auf, und die Schüler begeben sich auf einen Rundgang durch den Klassenraum, auf dem sie sich über die anderen Gruppenarbeiten informieren und ihre Kenntnisse über die Themenstruktur vertiefen. Die Auswahl der in der folgenden Lektürereihe zu behandelnden Themen steht damit als Arbeitsergebnis am Ende der Stunde.

Nach diesem kurzen Stundenüberblick lassen sich deutlich die Vorteile hervorheben, die der Einstieg in das Thema "Römischer Alltag" über das Clusterverfahren bietet: Erstens können die Schüler auf ihr Wissen über das Leben in Rom aus der Realienkunde im Rahmen der Lehrbucharbeit der Klassen 7-9, die sich bereits mit zahlreichen Aspekten des Themas beschäftigt hat, zurückgreifen und es zuordnen. Wenn die verschiedenen Cluster zweitens in Plakatform erstellt und im Klassenraum aufgehängt werden, stehen sie während der gesamten Unterrichtsreihe einprägsam als thematischer Leitfaden zur Verfügung, womit die Vernetzung des Reiheneinstiegs mit den anderen Stunden garantiert wird. Drittens wird durch die Arbeit in Kleingruppen gewährleistet, dass sich jeder Schüler aktiv am Unterricht beteiligen kann. Außerdem halten die Schüler am Ende ihr persönliches Produkt in den Händen, was eine größere Identifikation mit dem Thema gewährleistet.

Welche Schwierigkeiten können bei der Durchführung einer solchen Stunde auftreten? Das Erstellen der Plakate in der Gruppe bildet den Höhepunkt der Stunde und leistet einen großen Motivationsschub für die Beschäftigung mit dem Thema. Die für den ‚normalen‘ Lateinunterricht ungewöhnliche Arbeitsform hat den Schülern allerdings so viel Spaß bereitet, dass man sie in ihrem Gestaltungsdrang eher bremsen und immer wieder an die vorgesehene Arbeitszeit von zwanzig Minuten erinnern musste. Da das Hauptgewicht dieser Erarbeitungsphase auf dem Sortieren und Strukturieren der Begriffe liegt, was in gut zehn Minuten bewältigt werden kann, ist eine Unterbrechung der kreativen Ausgestaltung der Plakate zwar problematisch, aber im Hinblick auf den Stundenschwerpunkt noch verkraftbar. Für die abschließende Präsentationsphase ist jedoch mit zehn Minuten relativ wenig Zeit einkalkuliert worden, was die ausreichende Würdigung aller Gruppenarbeiten in der "Ausstellung" durch die Schüler und die anschließende Auswahl der Lektürethemen erschwert hat. Ein alternative Lösung für ein mögliches Zeitproblem besteht darin, die zusätzliche Zeit, die für ein ausführliches Planungsgespräch notwendig ist, aus einer anderen Phase abzuziehen. Ein Ansatz zur Lösung liegt in der Vorbereitung der Einstiegsstunde. Denn eine Hausaufgabe zur Kompensation der ersten Phase ist, wenn man auf den Überraschungseffekt des Einstieges verzichten möchte, durchaus denkbar, sodass mindestens die ersten fünf Minuten der Stunde gespart würden. Als zusätzliche Alternative bietet sich natürlich außerdem an, die gesamte Einstiegsphase auf eine Doppelstunde auszudehnen.

Greving/Paradies unterscheiden bei ihrer Systematisierung von Unterrichtseinstiegen assoziative und kooperative Gesprächsformen. (34) Letztere sind vor allem dadurch gekennzeichnet, dass sie einem vorgegebenen zeitlichen Rahmen und einer eher festen thematischen Grenze unterliegen und "dem Gedanken- und Meinungsaustausch im Medium der Sprache" dienen. (35) Eine Variante der kooperativen Gesprächsformen ist das Streitgespräch, das in Form einer simulierten Pro-und-Kontra-Diskussion abläuft, in der die Schüler vorgegebene Rollen übernehmen und die festgelegte Position durch eine gute Argumentation verteidigen.

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Das grundlegende Lernziel dieser Gesprächsmethode besteht darin, dass die Schüler trainieren, sich gegenseitig zuzuhören, andere Gesprächsteilnehmer ausreden zu lassen, ihre Redebeiträge aufeinander abzustimmen und abschließend "zu einem begründeten Abwägen von Vor- und Nachteilen bestimmter Positionen zu gelangen". (36) Dadurch, dass für das Streitgespräch die besondere Form eines ‚Fishbowl‘ gewählt wird, bei dem vier Schüler und ein Gesprächsleiter in der Mitte des Klassenraumes agieren, haben die Zuhörer die Möglichkeit, das Gesprächsverhalten genau zu beobachten, aber auch selbst in das Streitgespräch einzugreifen, indem sie einfach den Platz eines Teilnehmers einnehmen. (37) Gerade in einem Fach wie Latein, in dem oft die genaue Arbeit des einzelnen Schülers am Text im Vordergrund steht, kann als ein kontrastierendes Element Gesprächserziehung als Teil eines Kommunikationstrainings gepflegt werden. Wichtige Bedingung für die Auswahl einer solchen Einstiegsmethode ist jedoch, dass sie Themen aufgreift, die sich aus der Lektüre des lateinischen Textes ergeben.

In den Fabeln des Phaedrus wird in unterschiedlicher Weise der "Konflikt zwischen starken und schwachen Tieren" (38) behandelt. Die als Basis der Einstiegsstunde gewählte Fabel vom Wolf und dem Lamm (Phaedrus I 1) zeigt nachdrücklich die sozialkritische Tendenz des Phaedrus, die aus dem Lehrsatz am Ende der Fabel, dem Epimythion, besonders deutlich wird. (39) Der Dichter wendet sich hier gegen jene, die wie der Wolf Unschuldige mit Scheinargumenten unterdrücken. Übertragen auf die Lebenswelt der Schüler ergibt sich daraus eine Diskussion über die Frage, ob sich auch in der heutigen Gesellschaft immer Menschen vom Typ Wolf mit Gewalt gegen die Schwächeren vom Typ Lamm durchsetzen, also Gewalt vor Recht geht. Für eine thematisch derartig ausgerichtete Phaedrus-Lektüre (40), erscheint der Einstieg über ein Streitgespräch in Form einer Fishbowl-Debatte aus mehreren Gründen passend zu sein: Erstens wird in der Einstiegsstunde der Diskussionsprozess angeregt, um den es im Verlauf der gesamten Reihe gehen soll. Damit hat der Einstieg sowohl inhaltlich als auch methodisch quasi eine Fishbowl-Funktion für die Unterrichtsreihe, in der anhand verschiedener Fabeln unterschiedliche Gesprächstypen ausprobiert werden sollen. Die Schüler können zweitens von der ersten Stunde an dazu motiviert werden, die Konflikte aus der Fabel- auf die Menschenwelt bzw. ihre eigene Lebenssituation zu übertragen. Und drittens sichert das hier praktizierte Streitgespräch, bei dem nach Klippert die Diskussionsteilnehmer ausgetauscht werden können, eine aktive Beteiligung möglichst vieler Schüler am Unterrichtsgeschehen. Aus diesen Vorüberlegungen ergeben sich folgende Konsequenzen für die konkrete Planung:

• Der Stundeneinstieg soll über ein Bild erfolgen, das auf drastische Weise die Konfliktsituation hervorhebt, die in der Fabel behandelt wird. Hier bietet sich eine Karikatur aus dem Daily Herald vom 30. 11. 1939 (41): Ein Lamm wird auf einer schönen Blumenwiese vom Wolf angegriffen, der den Kopf Adolf Hitlers trägt und offensichtlich aus dem öden Naturgebiet im Hintergrund kommt. Hier hat der Wolf schon gewütet, und es ist zu erwarten, dass der Vordergrund nach dem Tod des Lamms ähnlich aussehen wird. Diese Karikatur legt natürlich eine politische Deutung nahe: Hitler droht seine europäischen Nachbarn anzugreifen und zu vernichten. Die Schüler können nach der Karikaturbeschreibung auch weitere Assoziationen äußern, zumal sie in der 9. Klasse das Thema Nationalsozialismus im Geschichtsunterricht behandelt haben.

• In einer zehnminütigen Erarbeitungsphase soll die Fabel nur in der deutschen Fassung gelesen werden, um insgesamt das Textpensum zu erhöhen. Anschließend folgt die Übersetzung des Epimythions. Im zweiten Teil der Erarbeitungsphase sollen die Schüler die unterschiedlichen Positionen von Wolf und Lamm (Macht- gegen Rechtsposition) aus dem Text herausarbeiten.

• Es schließt sich eine Gruppenarbeitsphase an, in der die Schüler sich auf ihre Rollen im Streitgespräch vorbereiten, indem sie die Argumente von Wolf und Lamm zusammenstellen.

• Für das Streitgespräch wird aus jeder Gruppe ein Schüler ausgelost, sodass vier Teilnehmer in der Klassenmitte (im Fishbowl) sitzen. Zusätzlich wird ein Gesprächsleiter bestimmt. Zwei Schüler sollen den Wolf aus der Sicht des Lammes angreifen, die anderen beiden Schüler sollen das Verhalten des Wolfes verteidigen. Die übrigen Schüler können um eine Auszeit bitten, um ihren Vertreter entweder zu beraten oder auszutauschen, falls die Argumente ausgehen.

• In einer abschließenden Besinnungsphase soll das Verhalten der Teilnehmer kurz analysiert werden. Die Festigung des inhaltlichen Standpunktes erfolgt über die Hausaufgabe, in der die Schüler weitere Argumente für ihre Position finden sollen.

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Die erste Stunde einer Reihe zu den Phaedrus-Fabeln bietet die hervorragende Gelegenheit, innerhalb eines durch den Text stark eingegrenzten Themenrahmens die Grundregeln der Gesprächskommunikation einzuüben, die im Verlauf der gesamten Unterrichtsreihe immer weiter verbessert werden kann. Die Stunde birgt allerdings auch größere zeitliche Risiken in sich, wenn man die Form eines kooperativen Unterrichtsgesprächs mit genau festgelegten Rollen vorher noch nicht in dieser Form im Unterricht praktiziert hat. Es ist schwer einzuschätzen, wie sich insbesondere die zurückhaltenderen Schüler während der Phase des Streitgespräches verhalten, zumal die Gesprächsteilnehmer ausgelost werden. Daher sollte die Möglichkeit gegeben werden, während des Streitgespräches Gruppenvertreter auszutauschen

.VI. Evaluation der Einstiegsstunden

Die im Unterricht erprobten Verfahren wurden einem zweistufigen Evaluationsverfahren (42) unterzogen, um Aufschlüsse über die Akzeptanz bei den Schülern und ihre motivatorische Kraft zu gewinnen. Bei den Einzelevaluationen äußerten die Schüler großes Gefallen an Clusterverfahren, Lernspiel und Streitgespräch, während der informierende Unterrichtseinstieg deutlicher schlechter eingestuft wurde. Hinsichtlich der Motivationsleistung wurde das Clustern am besten bewertet, in größerem Abstand folgten Streitgespräch, Lernspiel und informierender Einstieg. Das Ergebnis der Gesamtevaluation zeigte ein ähnliches Bild: Ein knappe Mehrheit stimmte für das Clusterverfahren als beliebtestes Verfahren, dicht gefolgt von Lernspiel und Streitgespräch, während der informierende Einstieg kaum genannt wurde. Als Gründe für diese Entscheidung waren offensichtlich zwei Kriterien entscheidend: Den Schülern war es einerseits sehr wichtig, in das Unterrichtsgeschehen aktiv einbezogen zu werden, andererseits existierte allem Anschein nach eine Vorliebe für gruppenorientierte Arbeitsformen. Das Clusterverfahren wurde vor allem wegen seiner Kreativität und des optimalen Visualisierungseffektes bevorzugt, aber auch, weil alle ausgewählten Themen im Unterricht berücksichtigt worden waren. Für das Spiel sprachen nach Meinung der Schüler vor allem sein Spaßfaktor, das gemeinsame Gruppenerlebnis in der Wettkampfsituation und die durch die Spielregeln eingeräumte Möglichkeit zur Buchrecherche. Das Streitgespräch habe hingegen die Chance geboten, die Argumentationsfähigkeit zu verbessern. Hinsichtlich der Motivationskraft wurde das Clustern ebenfalls am besten beurteilt, während der informierende Einstieg insgesamt negativ einschätzt wurde. Diese Bewertung dürfte damit zu erklären sein, dass die Schüler bei diesem eher lehrerzentrierten Verfahren erst nach längerer Zeit aktiv in das Unterrichtsgeschehen eingreifen und sich weniger an der Strukturierung und Planung der folgenden Unterrichtsreihe beteiligen konnten. Insgesamt bestätigen die Ergebnisse der Evaluation die eigenen Unterrichtseindrücke: Man kann allem Anschein nach von positiven motivatorischen Effekten der Unterrichtseinstiege Clustern, Lernspiel und Streitgespräch ausgehen, zumal die entsprechenden Reihen zum römischen Alltag und zu Phaedrus den größten Anklang bei den Schülern gefunden haben.

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Ein wesentlicher Faktor für das Gelingen ist die Auswahl einer Einstiegsmethode, die optimal zum neuen Thema und den damit zusammenhängenden Unterrichtszielen passt. Bei der Entscheidung für eine bestimmte Methode sollte man sich daher zuerst vom Prinzip der Variation leiten lassen, um den Schülern abwechslungsreichen Unterricht zu bieten, und sich nicht auf eine stereotype Form festlegen. Im einzelnen sollten folgende Kriterien bei der Einstiegskonzeption beachtet werden:

• Der Einstieg in eine Unterrichtsreihe muss immer mit Blick auf die Schüler konzipiert werden. Damit hängt die Entscheidung für eine bestimmte Einstiegsform auch wesentlich von den sozialen Bedingungen der Schülergruppe und ihrer Methoden- und Kommunikationskompetenz (43) ab.

• Der Einstieg in eine Unterrichtsreihe sollte die Aufmerksamkeit und das Interesse der Schüler gewinnen und damit zur Beschäftigung mit dem neuen Thema anregen. (44)

• Der Einstieg in eine Unterrichtsreihe sollte einen direkten Bezug zum neuen Thema herstellen und damit "in engem Zusammenhang mit dem Lerngegenstand der Arbeitsphase" (45) stehen. Die spektakulärste Methode und das beste Material nützen nichts, wenn sie am Themenschwerpunkt vorbeigehen. Sie wirken dann kontraproduktiv und langfristig sogar demotivierend, weil falsche Erwartungen geweckt werden, die sich im Verlauf der Unterrichtsreihe nicht einlösen lassen.

• Der Einstieg in eine Unterrichtsreihe sollte inhaltlich, kann aber auch methodisch mit den Lernzielen der Unterrichtsreihe vernetzt sein und spricht damit die "zentralen Aspekte des neuen Themas" (46) an. Es bietet sich sogar eine konkrete Verknüpfung mit den einzelnen Arbeitsschritten an, wie das von Maier entwickelte Idealmodell eines Unterrichtsprojektes nahelegt. (47) In der Praxis kann sie dadurch erfolgen, dass man auf eine in der Einstiegsstunde gemeinsam festgelegte Planung verweist.

• Der Einstieg in eine Unterrichtsreihe sollte keine derartige Eigendynamik entwickeln, dass das eigentliche Thema der Reihe dahinter verblasst. Bei der weiteren Konzeption der Stunden sollte darauf geachtet werden, dass die affektiven Zugänge oder methodischen Verfahren der Einstiegsstunde wieder aufgegriffen werden, denn ein "interessanter und motivierender Einstieg führt zu Enttäuschung und Frustration bei den Schülern, wenn ein ansonsten trockener Unterrichtsablauf folgt, der die geweckten Interessen nicht aufnimmt und kultiviert." (48) Grundsätzlich gilt die Faustregel: "Künstlich überhöhte, eher an Gameshows orientierte Maßnahmen sollten unterbleiben." (49)

• Der Einstieg in eine Unterrichtsreihe sollte die Schüler nicht nur für eine Stunde, sondern im Idealfall über viele Unterrichtsstunden hinweg "für den Arbeitsprozess disziplinieren." (50). Dabei sollte jedoch nicht übersehen werden, dass im Verlauf der Reihe noch andere Faktoren erheblichen Einfluss auf die Motivation der Schüler ausüben.

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Zu diesen beschriebenen Grundfunktionen können weitere fakultative Funktionen hinzutreten, die aber nur teilweise miteinander kombinierbar sind:

• Der Einstieg kann über die Grundzüge und den beabsichtigten Verlauf der Unterrichtsreihe informieren. Diesem Prinzip sind besonders Grell/Grell (51) verpflichtet, die mit ihrer Variante des informativen Einstiegs zurück zur eigentlichen thematischen Motivation wollen, um sich gegen jede Form des "Verführungsunterrichts" abzugrenzen.

• Der Einstieg in die Unterrichtsreihe kann die Schüler aktiv an der Planung der Folgestunden beteiligen, indem sie thematische Schwerpunkte setzen oder die Reihenfolge bzw. Länge bestimmter Arbeits- oder Lernphasen mitbestimmen. Die Motivation erfolgt damit über die Identifikation mit der geplanten Unterrichtsreihe, ein Verfahren, das besonders für den lateinischen Grammatikunterricht bei stofflicher Wiederholung einsetzbar ist. Wie Schüler auch an der Planung einer thematischen Lektüre der Oberstufe partizipieren und sogar Einfluss auf die Textauswahl nehmen können, zeigt das Praxisbeispiel von Schierließ, der zum Einstieg in das Thema "Rhetorik in Rom" die Moderationsmethode wählt. (52) Ihre Vorteile liegen vor allem im großen Aktivierungspotential des einzelnen sowie in der Möglichkeit, die Interessen der Schüler zu koordinieren und das Methodenbewusstsein auszudifferenzieren. (53)

• Der Einstieg in eine Unterrichtsreihe kann "einen handlungsorientierten Umgang mit dem neuen Thema ermöglichen oder diesen sogar fordern" (54). In der Praxis bedeutet das für das Fach Latein, dass Schüler im Grammatikunterricht z. B. selbst Übungen füreinander erstellen oder im Lektüreunterricht ganze Unterrichtsphasen von verschiedenen Spezialistenteams übernommen werden können.

Abschließend soll noch einmal die anfangs erzählte Anekdote aus der Vita Alexanders des Großen aufgegriffen werden. Kein Umweg scheint Alexander zu weit gewesen zu sein, damit sich bei seinen zukünftigen Untertanen der gewünschte Motivations- und Aktivierungseffekt einstellte. Das Zerschlagen eines Knotens war für ihn nicht nur ein Spiel mit dem Mythos oder eine bloße Machtdemonstration, sondern der Schlüssel zur politischen Anerkennung in Kleinasien. Ähnlich sollte der Lehrer Einstiege in eine Unterrichtsreihe zielgerichtet einsetzen und sie nicht im Sinne einer Gag-Didaktik zur bloßen Hülle verkommen lassen. Effekthascherei oder "Einstiegsakrobatik", die im Unterrichtsalltag wertvolle Kraftreserven verschwendet, führt bei den Schülern im schlimmsten Fall zum Gegenteil: Sie werden demotiviert, weil sie merken, dass die geweckten Erwartungen in keinem entsprechenden Verhältnis zum folgenden Unterricht stehen.

Anmerkungen

7) Vgl. K.-H. Niemann, Was ist ein gelungener Einstieg?, in: AU 2/2000, S. 4: Odysseus wie auch Alexander "[scheinen] sich zunächst in die Interessenlage, Denkweise und Handlungslogik der Adressaten hineinversetzt zu haben", um "dann ihre Aufmerksamkeit [zu] erwecken" und sie zur "aktiven Auseinandersetzung mit der geschaffenen Situation" zu bringen.

8) Ebd., S. 3.

30) Einen guten Überblick über die Vielfalt des Themas "Römischer Alltag" liefert der Lehrerkommentar von H. Müller, Römischer Alltag. Texte zum Leben in der römischen Welt (Kommentare für den Unterricht), Göttingen 1998, S. 5-8, und das inzwischen aktualisierte Lexikon von K.-W. Weeber, Alltag im Alten Rom. Ein Lexikon, Düsseldorf/Zürich 2000⁵, S. 439-447 (Register der deutschen Sachbegriffe), das Artikel zu zahlreichen Stichworten wie "Abfallbeseitigung", "Freizeitverhalten" oder "Tourismus" bietet.

Tilmann Kötterheinrich-Wedekind,

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