Roland Frölich

Fächer verbindender Projektunterricht und seine Reduktionsformen im Fach Latein

1. Definitionen

2. Merkmale des Projektunterrichts

3. Reduktionsformen des Projektunterrichts

4. Literaturhinweise

4.1. Projektunterricht (allgemein)

4.2. Projektunterricht im Fach Latein

4.3. Methodenkompetenz

4.4. Internetadressen

5. Beispiele

5.1. Arbeitspläne

5.1.1. Organisation eines Gesamtprojektes/ der Arbeit in Kleingruppen

5.1.2. Organisation einer externen Präsentation

5.2. Fächer verbindendes Projekt: "Die Welt der Atome"

5.2.1. Bemerkungen zur Organisation, Durchführung, Evaluation

5.2.2. Arbeitsplan zur Organisation des Gesamtprojektes

5.2.3. Arbeitsplan einer Kleingruppe

5.2.4. Arbeitsplan zur externen Präsentation

5.2.5. Fragebogen

5.2.6. Kursarbeit

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Fächer verbindend: Verschiedene Fächer einigen sich auf ein gemeinsames Rahmenthema (meist in Form eines Projektes).

fachübergreifend: Das Fach Latein gibt als Pilotfach ein Thema vor. Ein anderes Fach ergänzt dies durch Beiträge.

facherweiternd: Die Fachlehrer/-innen erweitern im Rahmen ihres Unterrichts das Thema durch Aspekte anderer Fächer.

Projektunterricht ist eine (besondere) Unterrichtsform, in der Lehrer/-innen und Schüler/-innen

- an einem gemeinsam formulierten Thema/Problem arbeiten,

- zu dessen Bearbeitung einen Arbeitsplan entwickeln,

- sich arbeitsteilig mit der Lösung beschäftigen,

- die Lösung(sversuche) anderen vermitteln

- und/oder in einem gemeinsamen Produkt präsentieren

Aus den genannten Definitionen ergeben sich unmittelbar nachstehende konstitutive Elemente des (Fächer verbindenden) Projektunterrichts:

• Interdisziplinarität: Verschiedene Fächer verschmelzen für die Dauer des durchzuführenden Projektes. Ein loses Nebeneinander der Fächer unter einem Leitthema (z.B. "Französische Revolution") ohne gemeinsame, fächerübergreifende Leitfrage(n) genügt in der Regel nicht. Vielmehr ist das Formulieren einer oder auch mehrerer Leitfragen, die im Verlaufe des Projektes beantwortet werden sollen, für den Erfolg des Projektes wichtig. Zur Bearbeitung dieser Leitfragen, die gleichsam als "Roter Faden" durch das Projekt führen, trägt dann jedes Fach seinen Teil bei.

• Hierbei sollte sich ein Projekt stets an

• Lehrplan,
• Fragen und Interessen der Beteiligten (!!!) und unter Umständen an
• gesellschaftlichen Problemen orientieren.
• Eine (größtmögliche) Selbstständigkeit und Selbstorganisation der Schüler/-innen ist anzustreben bei der
• Formulierung des zu bearbeitenden Problems und der Ziele
• Beschaffung der notwendigen Arbeitsmittel und Informationen zur Lösung des Problems
• Planung des Arbeitsprozesses:

- Erstellen eines Arbeitsplanes

- Aufteilung der Großgruppe in Kleingruppen

- Verteilung der Arbeitsaufträge in den Groß- und Kleingruppen

- Präsentation der Arbeitsergebnisse sowohl innerhalb der Kleingruppen als auch der Großgruppe

- Produkt

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• Durchführung, Einhaltung, Überprüfung (und Abänderung) des Arbeitsplanes. Hierzu kann immer wieder die eigentliche Arbeit in den Kleingruppen oder auch in der Großgruppe unterbrochen werden. Auch können in einem Klassengespräch Informationsphasen über den Stand der Arbeit (z.B. in den einzelnen Kleingruppen) eingeschaltet werden. Ein Arbeitsprotokoll kann hier unterstützend wirken;
• unter Umständen können die Arbeitsergebnisse einer größeren Öffentlichkeit präsentiert werden. Hierzu ist eine erneute Planungsphase einschließlich des Erstellens eines zweiten Arbeitsplanes für die Präsentation notwendig.
• Beurteilung der Arbeitsergebnisse (hinsichtlich der Arbeitsergebnisse, Produkte, Präsentationen, aber auch der Kooperation der Lerngruppe untereinander und des Arbeitsklimas ...)

Aus den bisherigen Ausführungen ergeben sich nun unmittelbar weitere Charakteristika des Projektunterrichts:

• Die Lehrperson zieht sich weitestgehend zurück, da nur so ein selbstständiges Arbeiten der Schüler/-innen gewährleistet ist.

• Das Problem bzw. die Ziele des Projektes werden arbeitsteilig bearbeitet.

• Eine konsequente Produktorientierung trägt hierbei wesentlich zum Erfolg des Projektes bei. Insbesondere werden die Schüler/-innen angehalten, ergebnisorientiert zu arbeiten. Ein Ergebnis wird von allen angestrebt.

• Die Schüler/-innen bearbeiten also im wahrsten Sinne des Wortes ihre Projektfrage(n)/ -problem handlungsorientiert. Das Einbeziehen vieler Sinne (z.B. indem Schüler/-innen etwas sehen, hören, (er)fühlen) ergibt sich hieraus zwangsläufig.

• Soziales Lernen erfolgt während des gesamten Projektes, da durch die arbeitsteilige Bearbeitung und die Konzeption der Arbeitspläne

• das Verantwortungsbewusstsein des Einzelnen für die Klein- und Großgruppe, aber auch für das Gelingen des gesamten Projektes,
• gegenseitige Rücksichtsnahme (z.B. in Diskussionen) sowie
• die Kritik- und Kommunikationsfähigkeit gestärkt werden.

Die Förderung der "Teamfähigkeit" ist somit ein wichtiges Lernziel dieser methodischen Großform.

Zusammenfassend lässt sich feststellen: Jedes Projekt durchläuft 4 Phasen:

1. Vorlauf: Themenwahl/-findung, Projektfragen

Die Identifikation der Schüler/-innen mit dem Projekt ist hierbei von entscheidender Bedeutung

==> Schüler/-innen sollten unbedingt selbst das Projektthema wählen und eigene Projektfragen aufwerfen/formulieren, die der Lehrperson als Orientierung dienen können.

2. Planung: Planung der Großschritte, Einteilung der Kleingruppen, Formulierung der Arbeitsaufträge für die Kleingruppen (schriftliche Fixierung der Planungsergebnisse z.B. in einem Arbeitsplan !!)

3. Durchführung: Wechsel zwischen Arbeiten im Plenum und in Kleingruppen mit Erarbeitungs-, Präsentations- und evtl. weiteren Planungsphasen (z.B. falls das Projekt aus mehreren Teilen besteht, eine externe Präsentation zu planen ist, usw.). Die Anfertigung eines Arbeitsprotokolls kann in dieser Durchführungsphase insbesondere bei umfangreichen Projekten sinnvoll sein. So entsteht eine Dokumentation der Arbeit, die in der anschließenden Auswertung/ Reflexionsphase sehr gut herangezogen werden kann.

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4. Auswertung/Reflexion:

- Gedankenaustausch über Projektplan, Projektverlauf, Gesamtergebnis durch die bzw. mit den Schüler/-innen (unter Umständen auch schriftlich in Form eines Statements)

- Fragebogen (anonym !) zu methodisch-strategischen, sozial-kommunikativen und affektiven Aspekten des Projektes, aber auch zur Überprüfung der diesbezüglichen Lernziele

- Unter Umständen Klassen-/Kursarbeit/Test zur Überprüfung der inhaltlich-fachlichen Lernziele

• Zu geringe Methodenkompetenz der Schüler/-innen, (u.U. aber auch der Lehrperson),
• Stundenplan (v.a. bei fächerverbindenden Projekten mit mehreren Lehrpersonen),
• 45 Minuten-Rhythmus
• Alter der Schüler/-innen

lassen den "reinen" Projektunterricht im Schulalltag häufig nur selten zu. Daher ist es oft nötig, das Ideal des Projektunterrichts (in einem oder auch mehreren Aspekten) einer Reduktion zu unterziehen.

Folgende Reduktionsschritte scheinen sinnvoll:2

Bastian, J.: Freie Arbeit und Projektunterricht, in: Pädagogik 10/1993, 6ff

Bastian, J./Gudjons, H. (Hrsg.): Das Projektbuch I. Theorie, Praxisbeispiele, Erfahrungen. Hamburg 1986

Bastian, J./Gudjons, H. (Hrsg.): Das Projektbuch II. Über die Projektwoche hinaus. Projektlernen im Fachunterricht. Hamburg 1993²

Bastian, J./Gudjons, H.: Das Projekt: Projektunterricht, in: Pädagogik 7-8/ 1993, 73 ff.

Gudjons, H.: Projektunterricht begründen. Sozialisationstheoretische und lernpsychologische Argumente. Spaß in der Schule: Gut, aber nicht ausreichend. In: Bastian, J., Gudjons, H. (Hrsg.): Das Projektbuch II. Über die Projektwoche hinaus. Projektlernen im Fachunterricht. Hamburg 1993²

Flitzner, A.: Serie "praktisches Lernen". In: Pädagogik 49/1988, Hefte 9 - 12

Frey, K.: Die Projektmethode. Weinheim/Basel 1983

Klipatrick, W.H.: Der Projektplan. Grundlegung und Praxis. Herausgegeben von Peter Petersen, Weimar 1935, 85 - 101

Münzinger, W. (Hrsg.): Chemie in Projekten. Frankfurt/Main 1984

Pädagogisches Zentrum des Landes Rheinland-Pfalz (Hrsg.): Mit Freuden lernen (Bd. 2: Projektorientiertes Lernen). Bad Kreuznach 1992

Rüttgers, J./ Hentig, H. von: Lernen in einer Medienwelt. In: Die Zeit, Nr. 39 v. 29.9.97, 50

Scheller, I.: Erfahrungsbezogener Unterricht. Praxis, Planung, Theorie. Frankfurt/Main 1987²

Wolters, A.: Projekt- und fachübergreifender Unterricht. In: Bovet/ Huwendiek (Hrsg.): Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin 1994, 157 – 196, 2000^{3 ,} 92-121

Freitag, Chr.: Altsprachlicher Unterricht und Moderne Kunst. Lektüreprojekte. Bamberg, 1994 (Auxilia-Band 35)

Hellmuth, D.: Lateinunterricht am Computer und einige praktische Anregungen. Forum Classicum 1/99, 16 – 19 (mit Hinweisen/Tipps zum Erstellen eines eigenen Buches)

Lohe, P./ Maier, F. (Hrsg.): Latein 2000. Existenzprobleme und Schlüsselqualifikationen. Analysen, Konzepte und Projekte des Deutschen Altphilologenverbandes. Bamberg 1996, 17 – 96 (mit Anregungen zu verschiedenen umfassenden Unterrichtsprojekten)

Maier, Fr.: Europa – Ikarus – Orpheus. Abendländische Symbolfiguren in Ovids Metamorphosen. Fächerverbindende Projekte. Erschienen in der Buchner-Reihe "Antike und Gegenwart" Bamberg 1998

Maier, Fr.: Grundtexte Europas. Epochale Ereignisse und Existenzprobleme der Menschheit. Projekte zum fächerübergreifenden Unterricht. Erschienen zusammen mit einem Lehrerkommentar in der Buchner-Reihe "Antike und Gegenwart" Bamberg 1995

Maier, Fr. u.a.: Latein auf neuen Wegen. Alternative Formen des Unterrichts. Impulse aus den Arbeitskreisen des Bundeskongresses des Deutschen Altphilologenverbandes 1998 in Heidelberg. (Auxilia- Band 44). Bamberg 1999

Schäfer, R.: Kinder entdecken römische Spiele und ein Stück Vergangenheit. Grundschulzeitschrift (ersch. im Friedrich-Verlag) 1998, 42 – 46; 82 – 89 (mit Kopiervorlagen)

AU 3+4/94: "Handlungsorientierter Unterricht" mit möglichen Produkten im (Projektunterricht)

AU 2/97, S. 3f.: Hinweis auf das Projekt "Dido und Aeneas – Erzählung, Szenen, Bilder, Räume".

AU 1/98: Projektunterricht mit Beispielen (Luxus, Aeneis IV, Zeitung), theoretische Abhandlungen und ausführlicher Literaturliste

AU 6/1999: Produktionsorientierte Unterrichtsphasen mit vielen Anregungen und Unterrichtsbeispielen für Projekt-/projektorientierten Unterricht

Bundesarbeitsgemeinschaft der jungen Philologen im Deutschen Philologenverband: Methodentraining für die Schule von morgen. Kreativität und Wissen. Mainz 1999

Klippert, H.: Methodentraining. Übungsbausteine für den Unterricht. Weinheim/Basel 1995³

Meyer, M.A./Rampillon, U./Otto, G./ Terhart, E. (Hrsg.): Lernmethoden – Lehrmethoden. Wehe zur Selbstständigkeit. (Friedrich Jahresheft XV). Seelze 1997

Pädagogisches Zentrum des Landes Rheinland-Pfalz (Hrsg.): Immer mehr Medien ... . Ein Gewinn für die Schule? Pädagogische Nachrichten 1/99. Bad Kreuznach 1999

Pädagogisches Zentrum des Landes Rheinland-Pfalz (Hrsg.): Offene Lernsituationen und selbstständiges Lernen. Pädagogische Nachrichten 2/99. Bad Kreuznach 1999

Verband der Schulbuchverlage e.V. (Hrsg.): Werkstatt Multimedia. Chancen von Multimedia und Internet im Unterricht. Frankfurt 1999

http://www.phil.uni-erlangen.de/~p2latein/home.html (Top-Übersichtsseite)

http://www.phil.uni-erlangen.de/~p2latein/ressourc/ressourc.html (Top-Übersichtseite)

http://www.latine.de/LLL01.htm ("Gottweins" Link-Liste)

http://home.t-online.de/home/dr.fechner/links.htm ("Fechners" Link-Liste)

http://educeth.ethz.ch/altphilo (Links auch zu Unterrichtsmaterialien)

http://www.bildung-rp.de/LMZ/latein.pht (Lateinseite auf dem rheinland-pfälzischen Bildungsserver)

http://patriot.net/~lillard/cp/latlib (The Latin Library)

http://www.geocities.com/Athens/Forum/6946/literature.html (Römische Literatur)

http://etext.lib.virginia.edu/latin.html (Electronic Text Center der Universität von Virginia)

http://www.fh-augsburg.de/~harsch/a_index.html (Lateinische Texte)

http://www.perseus.tufts.edu/Texts/chunk_TOC.grk.html (Griechische Texte bei Perseus)

http://www.arts.cornell.edu/classics/Faculty/Rusten/greekkeys/FAQ.htm (FAQ zur Darstellung griechischer Schrift)

http://classics.mit.edu/ (The Internet Classics Archiv)

http://www.zum.de./schule/schule.html (Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet e. V. (ZUM) - Das Internet als Lern und Lehrhilfe)

http://dbs.schule.de/lehrer.html (Deutscher Bildungsserver DBS)

http://www.uni-karlsruhe.de/~za192/latein/indexla.htm (Virtuelle Schule im Netz: Latein und Griechisch)

http://www.geocities.com/CollegePark/Gym/3410/latein.htm (Lateinseiten der Homepage von Dieter Kaufmann)

http://educeth.ethz.ch/altphilo/#latein (Alte Sprachen)

http://www.fu-berlin.de/klassphi/didaktik/Medien.htm (Mediensammlung zum altsprachlichen Unterricht)

http://www.w-4.de/~tbhahfn/comla.html (Computer im Lateinunterricht)

http://www.slu.edu/colleges/AS/languages/tchmat.html (Latin Teaching Materials)

Anmerkungen:

• Selten ist zusätzlich als weitere Rubrik "benötigte Hilfe?" einzufügen! Diese Funktion kann meist auch die "Wer?-Rubrik" übernehmen, indem die helfende Person in dieser Rubrik eingetragen wird.

• Solche Arbeitspläne

• - vermeiden das "Abseilen" einzelner Schüler/-innen bzw. einzelner Teilgruppen 

• -geben den Schüler/-innen und Lehrpersonen einen (zeitlichen, personellen und inhaltlichen) Rahmen

• -halten die Schüler/-innen an, produktbezogen/ergebnisorientiert zu arbeiten

• Arbeitspläne / Übersichten über den geplanten Projektverlauf sollten die Schüler/-innen möglichst selbstständig (z.B. in einem Rundgespräch) erstellen!

• Arbeitspläne, v.a. Übersichten über den geplanten Projektverlauf können und müssen im Verlauf des Projektes immer wieder überprüft und gegebenenfalls auch korrigiert/ergänzt/geändert werden.

5.1.2. Beispiel zur Organisation einer externen Präsentation:

• Selten ist zusätzlich als weitere Rubrik "benötigte Hilfe?" einzufügen! Diese Funktion kann meist auch die Rubrik "Ausführende" übernehmen, indem die helfende(n) Person(en) (z.B. Hausmeister, Lehrpersonen, Eltern, ...) in dieser Rubrik eingetragen werden.

• Solche Pläne

        -vermeiden das "Abseilen" einzelner Schüler/-innen bzw. einzelner Teilgruppen

        -geben den Schüler/-innen und Lehrpersonen einen (personellen und inhaltlichen) Rahmen

        - halten die Schüler/-innen an, Produkte/Arbeitsergebnisse für eine größere Öffentlichkeit zu überarbeiten

        - schützen (ein wenig) vor Überraschungen/ungelösten Problemen/Lücken/....

• Solche Pläne können oft erst gegen Ende eines Projektes erstellt werden.

Jedenfalls sollten auch diese Planungsübersichten die Schüler/-innen möglichst selbstständig (z.B. in einem Rundgespräch) erarbeiten!

beteiligte Fächer: Latein, Physik, Griechisch, (Kunst)

beteiligter Kurs: Leistungskurs Latein MSS 12 des St. Franziskus-Gymnasiums in Kaiserslautern

beteiligte Lehrpersonen:         

R. Frölich (Gesamtleitung des Projektes; Schwerpunkte Latein/Griechisch)

P. Hüther (Schwerpunkt Physik)

G. Künzel (Bereitstellung griechischer Texte und Beratung)

Organisation: - Zeitraum: 14.12.1999 (1 Unterrichtsstunde):

Themenfindung und Projektfragen 

04.01.1999 – 23.02.1999 (30 U-stunden):

a): Annäherung an das Thema;

b): Lukrez, De rerum natura;

c): - Moderne Atomphysik,

     - Die griech. Atomisten;

d): Evaluation (Fragebogen + Kursarbeit)

13.04.1999 (4 Unterrichtsstunden ): Vorbereitung der externen Präsentation

- Phasen a), b) und d) fanden in den regulär im Stundenplan ausgewiesenen Lateinstunden, Phase c) sowie die Vorbereitung der externen Präsentation in Blockunterricht zu je 4 U-Stunden statt;

- Physik- und Lateinlehrkraft gestalteten gemeinsam den Unterricht in der Annäherungsphase sowie bei den Präsentationen der einzelnen Gruppenarbeitsergebnisse innerhalb des Kurses; die Kursarbeit wurde ebenfalls gemeinsam konzipiert und je nach Schwerpunkt korrigiert

- in den restlichen Phasen unterrichteten Physik- und Lateinlehrkraft je nach Schwerpunkt der Projektphase getrennt;

- sämtliche Planungsschritte (Setzung der inhaltlichen Schwerpunkte, Ausstellung ja/nein, ...) und weitere organisatorische Entscheidungen (Gruppeneinteilung, Verteilung der Gruppenarbeitsaufträge, ...) führten die Schülerinnen selbstständig durch.

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Rückblick/Evaluation: Grundlagen der nachstehenden Bemerkungen zum Verlauf und Erfolg des Projektes sind:

1. Beobachtungen der beteiligten Lehrpersonen

2. Persönliche Gespräche mit den Schülerinnen

3. Klassengespräch

4. Hand-Outs

5. Auswertung des anonym ausgefüllten Fragebogens

6. Auswertung der Kursarbeit

• Fachliche Aspekte: Aufgrund der zweisprachigen Bearbeitung der lateinischen wie griechischen Texte konnten sich alle Schülerinnen die Inhalte trotz der nicht immer leicht zu verstehenden deutschen Übersetzungen selbstständig erarbeiten und die Kernaussagen mit entsprechenden Zitaten belegen. Daneben wurden in der Lukrez-Phase von den Schülerinnen ausgewählte Textpassagen weitgehend richtig übersetzt. Die überarbeiteten Übersetzungen waren neben den selbst angefertigten Atommodellen und durchgeführten Versuchen jeweils Schwerpunkt der internen und externen Präsentationen. Zwei Schülerinnen äußerten nach Ende des Projektes sogar den Wunsch, weitere Lukrez-Texte im Rahmen des ´normalen´ Unterrichts zu übersetzen. Die physikalischen Probleme konnten ebenso weitgehend selbstständig bewältigt werden.

Die Kursarbeit fiel in allen Teilen im Vergleich zu den konventionellen Kursarbeiten überdurchschnittlich gut (10,2 Punkte) aus. Insbesondere konnten auch die Schülerinnen, die in der Oberstufe das Fach Physik nicht belegt haben, im Physik-Teil die Aufgaben zufriedenstellend bis gut bewältigen. Die arbeitsteiligen Gruppenarbeitsphasen wirkten sich hierbei wohl aufgrund der durchweg gelungenen internen Präsentationen und der dazu gehörigen Hand-Outs nicht negativ auf die Leistungen aus. Zwei Schülerinnen

• Methodische Aspekte: Die Schülerinnen waren sowohl in der Planungs- wie auch Durchführungsphase den hohen Anforderungen gewachsen. Die Lehrkräfte konnten sich auf

• die Moderation der Rundgespräche (z.B. zu Beginn der Planungsphasen) und der internen Präsentationen,

• zwei Impulse zu Beginn der "Lukrez-Phase" (Inhaltszusammenfassung Buch I und II "De rerum natura") und der "Physikphase" (Geschichte der Literaturgeschichte) und

• die Bereitstellung eines Handapparates zum Thema "Atomphysik" beschränken. Insgesamt mussten nur sehr selten Hilfestellungen gegeben werden. Hier zahlte sich wohl die hinsichtlich der methodischen Kompetenz über Jahre hinweg geleistete Vorarbeit (z.B. gezieltes Methodentraining, projektorientiertes Arbeiten, Arbeiten mit eigenverantwortlichen Unterrichtsformen wie Lernzirkel, Freiarbeitskiste, ...) aus. Darüber hinaus trugen sicherlich die zu Beginn des Projektes von den Schüler/-innen formulierten, klaren und das gesamte Projekt hindurch tragenden Projektfragen bzw. Ziele

• "Was ist ein Atom? (Definitionen)"

• "Welche Eigenschaften haben Atome? (Eigenschaften)"

• "Welche Gestalt haben Atome? (Aussehen, Gestalt)"

und die zahlreichen, immer wieder überarbeiteten Arbeitspläne (für

• die Großphasen,

• die Arbeit in den Kleingruppen,

• die externe Präsentation

zur Bewältigung der außerordentlich großen methodischen Anforderungen und damit zum Erfolg des Projektes wesentlich bei.

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Die Schüler/-innen selbst äußerten sich durchweg positiv und fühlten sich zu keiner Zeit mit der selbstständigen Planung und Durchführung des Projektes überfordert. Lediglich die Tatsache, dass zu Beginn der ersten arbeitsteiligen Gruppenarbeitsphase die Arbeit zwischen den einzelnen Gruppen zu wenig abgesprochen war und sich daher zum Teil eine Überschneidung der Arbeitsergebnisse ergab, wurde kritisiert. Diese Erkenntnis wurde bei den nachfolgenden arbeitsteiligen Gruppenarbeitsphasen Gewinn bringend umgesetzt.

• Organisatorische Aspekte: Der in unmittelbarem Zusammenhang mit den genannten methodischen Aspekten stehende organisatorische Aufwand (zwei Lehrer, mehrere Fächer, Projektnachmittage, zahlreiche Präsentationsfolien, sehr ausführliche Hand-Outs, externe Ausstellung über zwei Stockwerke hinweg, ...) hat sich sicherlich gelohnt. Insbesondere die intensiven Arbeitsphasen über den 45 Minuten-Rhythmus hinaus wurden von den Schülerinnen als wohltuend empfunden und trugen wesentlich zum Erfolg des Projektes bei.

• Sozial-kommunikative Aspekte: Die Unterrichts- bzw. Arbeitsatmosphäre war in allen Phasen des Projektes durchweg gut, in vielen Stunden sogar sehr gut. Insbesondere äußerten sich die Schülerinnen neben der bereits erwähnten zu geringen Absprache zwischen den einzelnen Gruppen zu Beginn der Lukrez-Phase durchweg positiv zu ihrer Arbeit in den Kleingruppen. Selbst eine zum Teil etwas unzuverlässige Schülerin konnte weitgehend zu einer kooperativen, verlässlichen Mitarbeit motiviert werden. Insgesamt wurden durch die zahlreichen Gruppenarbeitsphasen und die vielen internen Präsentationen die schon vor dem Projekt gute, z.T. sogar sehr gute Sozial- und Kommunikationskompetenz der Schülerinnen noch einmal verbessert.

• Affektive Aspekte: Die Schülerinnen waren sichtlich zufrieden, die Ziele und Fragen, die sie zu Beginn des Projektes  selbst formuliert hatten, erreicht zu haben, aber auch sowohl ihren eigenen (hohen) Ansprüchen wie auch denen der Lehrpersonen gerecht geworden zu sein. Der Erfolg der externen Ausstellung, insbesondere die positive Resonanz aus allen Teilen der Schulgemeinschaft (Schülerschaft, Lehrerkollegium, Schulleitung, Konvent) und das große Interesse an der Projektmappe, die sich aus den Handouts der internen Präsentationen zusammensetzte und über 100 mal verkauft wurde, erfüllten die Schülerinnen - auch noch im zeitlichen Abstand - mit großem Stolz. Alle Schülerinnen hatten das Gefühl, etwas Besonderes geleistet zu haben.

Während der Arbeit fühlten sich die Schülerinnen sehr wohl, selbst die zum Teil heftigen und sehr engagierten Diskussionen während der Arbeit wurden im Nachhinein als notwendig gewertet und als wertvolle Erfahrung empfunden. Auch erspürt zu haben, dass jede Schülerin unmittelbar selbst durch ihr verantwortungsvolles, zielgerichtetes Tun zum Erfolg einer Unternehmung wesentlich beiträgt, beeindruckte die Schülerinnen nach eigenen Aussagen ungemein.